Race/intelligence

En octobre dernier, James Watson, prix Nobel de médecine en 1962 pour sa description de I’ADN, déclenche un véritable scandale planétaire en déclarant au Sunday Times qu’il était profondément pessimiste sur le futur de l’Afrique, parce que « toutes nos politiques de développement sont basées sur le fait que l’intelligence des Africains est la même que la nôtre, alors que tous les tests disent que ce n’est pas vraiment le cas. » À entendre ses détracteurs, Watson n’était qu’un raciste sénile, qui tentait par sa déclaration de remettre au gout du jour de vieilles notions qui auraient été pourtant contredites par la science. Deux éléments ont choqué dans la déclaration de Watson : l’affirmation de l’existence de races humaines, mais surtout celle de différences d’intelligence entre ces races. Dans cet article nous nous intéresserons particulièrement à la deuxième affirmation. Sur la première, soulignons brièvement qu’il est aujourd’hui largement admis par la communauté scientifique internationale qu’il existe des variations géographiques, physiques et biologiques au sein de l’espèce humaine, variations permettant de caractériser des sous-espèces, communément appelées races. Par exemple, dans le domaine médical, chaque année des milliers d’articles scientifiques, décrivent, caractérisent et objectivent ces variations. L’avènement de la génétique, loin d’infirmer la notion de race, lui a au contraire donné une nouvelle légitimité. Ceci est bien résumé dans l’extrait suivant d’un article publié en 2003 dans Nature, une des plus prestigieuses revues scientifiques mondiales : « Contrairement à l’idée défendue depuis le milieu du XXème siècle, on peut définir scientifiquement des races dans l’espèce humaine. La connaissance du génome humain permet en effet de regrouper les personnes seIon les zones géographiques dont elles sont issues. (…) ». La suite de cet article rappelait que si un débat persistait, ce n’était pas tant sur l’existence ou non des races, ceci est un fait établi, que sur la pertinence de l’usage que l’on pouvait en faire, particulièrement en médecine. Nous invitons nos lecteurs intéressés par le sujet à se référer a l’ouvrage récemment publié aux USA sous le titre Race, the reality of human différences, qui offre une bonne synthèse des connaissances sur le sujet. À souligner que cet ouvrage est co-écrit par Vincent Sarich, professeur d’anthropologie, et par Franck Miele, rédacteur en chef du Skeptic Magazine, périodique de vulgarisation scientifique dont un des objectifs est de promouvoir la connaissance scientifique et de lutter contre l’obscurantisme. […] En effet, au XXIème siècle, nier le fait racial, c’est faire fi de la connaissance scientifique, et ainsi injure à l’intelligence ! L’existence de différences physiques, biologiques et génétiques entre groupes humains est bien admise par la communauté scientifique internationale. Il devrait en être de même des différences intellectuelles et comportementales, tout aussi évidentes. On ne pourrait en effet comprendre que l’intellect et le comportement, en partie basés sur un substratum biologique, représentent une exception aux règles de la vie. Pourtant ces différences sont largement niées. Cette négation n’est pas étayée par une argumentation scientifique solide, elle est en fait basée sur des postulats ou des positions de principe. Une illustration en est la fameuse Déclaration sur la race de l’UNESCO adoptée en 1950, dont sont extraits les citations suivantes : « 1. Dans les questions de race, les seules caractéristiques que les anthropologues peuvent effectivement utiliser comme base de la classification sont physiques et physiologiques. 2. Selon les connaissances actuelles, il n y a aucune preuve que les groupes humains diffèrent dans leurs caractéristiques mentales innées, que ce soit en matière d’intelligence ou de tempérament. Les données scientifiques indiquent que l’éventail des capacités mentales de tous les groupes ethniques est a peu près le même. Les études historiques et sociologiques soutiennent le point de vue que les différences génériques ne sont pas des déterminants importants des différences sociales et culturelles entre les différents groupes d’Homo sapiens, et que les différences sociales et culturelles entre groupes, ont été, pour l’essentiel, indépendantes de l’inné. Des grands changements sociaux ont eu lieu, qui n’ont pas été en aucune manière liés à des changements du type racial. » Ainsi, il serait licite d’utiliser les caractéristiques physiques pour une classification, mais on ne pourrait en faire autant des caractéristiques mentales. Ceci démontre une fois de plus que la réalité des différences des caractéristiques intellectuelles et comportementales entre groupes humains représente un tabou. La violence des réactions à la déclaration de Watson l’illustre bien. Les motifs de cette négation sont complexes et multiples, aussi bien d’ordre religieux, philosophique, idéologique, social, économique… Notre objectif n’est pas ici de les détailler. Revenons toutefois sur un des arguments le plus souvent mis en avant : si l’on admet qu’il y a des différences dans les capacités intellectuelles entre groupes humains, alors on admet qu’il puisse y avoir des inégalités entre civilisations. Ce qui ferait ainsi le lit du racisme. Les textes d’Ashley Montagu, l’anthropologue américain à l’origine de la Déclaration de I’UNESCO citée ci-dessus, illustrent bien ce courant de pensée. Ils peuvent être résumés comme suit : « La prise de conscience du fait racial est dangereuse car cela entraine un risque d’antagonisme, pouvant évoluer vers un conflit. Pour prévenir ces conflits potentiels, il vaut mieux supprimer le concept de race ». Comme si la seule affirmation d’une différence devait nécessairement engendrer la haine ! Au contraire, l’histoire nous montre que les idéologies égalitaires ont été de véritables fossoyeurs de peuples. Ceux qui aujourd’hui défendent les peuples indigènes ne s’y trompent pas. Ils militent pour une reconnaissance des spécificités, comme base du respect mutuel et, au-delà, comme condition à la survie de l’humanité dans la richesse de sa diversité. Autrement dit, chaque peuple doit être libre de trouver sa propre voie sur sa propre terre. Les différences sociétales et culturelles ne naissent pas par génération spontanée, elles sont le fruit d’une interaction entre d’une part un contexte géographique et historique, et d’autre part un ou des peuples, avec leurs spécificités physiques, comportementales, spirituelles, mentales. Comme nous le développerons ci-après, la reconnaissance des différences d’intelligence est nécessaire à la compréhension du présent et à la préparation du futur. Qu’en est-il des différences d’intelligence entre races ? Notre analyse se base sur les études comparatives du quotient intellectuel (QI). C’est en effet la mesure de l’intelligence la mieux validée (on sait ce qu’elle mesure et ce qu’elle prédit). De plus, l’accumulation de centaines d’études réalisées avec cet instrument nous permet de brosser un tableau solide et objectif des réalités. A contrario, l’utilisation du QI fait aujourd’hui débat, notamment sur l’argument, bien réel, qu’il ne permet de mesurer qu’une des multiples formes d’intelligence. Ces critiques sont a la fois justifiées et peu pertinentes. Effectivement, l’intelligence elle-même ne peut être mesurée directement, le QI en est ainsi une approche indirecte, approximative et partielle. Il n’en perd pas son intérêt pour autant. En effet le QI ne mesure pas l’intelligence, comme absolu abstrait, mais des capacités intellectuelles diverses, comme résoudre des problèmes, raisonner, comprendre des concepts, percevoir des relations. Toutes ces capacités sont nécessaires pour réussir sa scolarité. Le QI a d’ailleurs été au départ développé par le Français Binet dans ce but précis : détecter les enfants à risque d’échec scolaire. Il a depuis été confirmé que le Ql était un des déterminants majeurs de la réussite scolaire, mais aussi sociale, comme la capacité a trouver un emploi, un emploi bien rémunéré, etc. Le QI ne mesure pas toutes les formes d’intelligence, mais il est un excellent reflet des aptitudes à apprendre, à s’intégrer, et à réussir, dans une société industrialisée moderne, notre société. Aussi, on ne peut comprendre et débattre d’éducation, de développement économique, de civilisation sans prendre en compte ce déterminant. Pour répondre à la question des différences d’intelligence entre races, nous avons l’opportunité de disposer d’une magistrale synthèse, rédigée par le Professeur Richard Lynn, professeur de psychologie, publiée en 2006 sous le titre : Race différences in intelligence. An evolutionary analysis. Dans cet ouvrage comportant plus de 800 références, Lynn fait le point sur des décennies de recherches sur le sujet, et affirme : – Qu’il y a des différences de niveau d’intelligence entre groupes humains ; – Que les différences les plus importantes sont celles mesurées entre les Noirs et les autres races ; – Que le substrat de ces différences n’est pas environnemental mais constitutionnel. Reprenons ces différentes affirmations. Il y a effectivement des différences de Ql entre groupes humains. Ces différences ne portent pas sur « l’éventail des capacités mentales », pour citer la déclaration de l’UNESCO (il y a des très intelligents et des moins intelligents dans toutes les populations), mais sur le niveau moyen de l’intelligence. Cette notion avait été popularisée par le fameux ouvrage, publié en 1994 sous le titre The Bell Curve, rédigé par un psychologue, Richard Herrnstein, et un sociologue Charles Murray. Les différences les plus importantes sont observées entre les Noirs et les autres races. Les Noirs ont un QI plus bas en moyenne que celui des autres groupes raciaux. La première étude médiatisée sur ce sujet a été publiée en 1969 par Arthur R. Jensen, qui montrait que le Ql des Noirs américains était en moyenne de 15 points inférieur à celui des Blancs. Dans The Bell Curve, Herrnstein et Murray confirmaient ce résultat. Cet ouvrage avait fait beaucoup de bruit à sa sortie, et provoqué de vifs débats. Ses affirmations et conclusions avaient été passées au crible, et n’ont pu finalement être réfutées sur le fond. Ces différences entre Noirs et autres groupes humains sont majeures. Le Ql moyen d’un Blanc est de 100, celui d’un Noir vivant aux USA est de 85. En Afrique, les résultats sont encore plus marqués : le QI moyen des Noirs africains est de 70. Pour donner un élément de comparaison, un QI de 70 représente un âge mental de 11 ans, le seuil de définition du retard mental léger pour un adulte. Il ne faut pas pour autant sur-interpréter cette différence. La moitié des Noirs africains ne sont pas des retardés mentaux ! Leurs formes d’intelligences sont différentes de celles des Blancs, elles sont adaptées à leur environnement et conditions de vie naturelles. Ceci doit être pris en compte : à des sociétés différentes correspondent des formes d’intelligence différentes, et réciproquement. Nous y reviendrons. À quels facteurs peuvent être attribuées ces différences ? Ceci pose la question des déterminants de l’intelligence. La situation est complexe. L’intelligence n’est ni toute génétique, ni toute environnementale, mais est le fruit d’une interaction des deux. Autrement dit, le gène donne un potentiel que l’environnement permet, ou ne permet pas, d’exprimer. Cet environnement est aussi bien physique, par exemple les impacts de la carence en iode ou de l’intoxication au plomb sur l’intelligence sont bien connus, que socio-culturel. Pour en revenir sur la différence entre Noirs et Blancs, les facteurs environnementaux peuvent expliquer une partie de cette différence, mais ils n’expliquent pas tout, comme le montre la constance des résultats, quels que soient le lieu, l’époque, les conditions sociales. Le meilleur résultat des Noirs américains par rapport a leurs cousins africains est expliqué par Lynn par le fait que les premiers, outre qu’ils vivent dans un meilleur environnement, ont au moins un quart de sang blanc dans leurs veines, comme l’ont montré les études génétiques. Conséquences de ces différences d’intelligence Cette différence majeure dans l’intelligence moyenne n’est bien sûr pas sans conséquences. Notamment, on ne peut pas ne pas y voir un des facteurs d’explication de la moins bonne réussite scolaire, ainsi que de l’échec social massif de la population noire vivant en occident. Les difficultés d’apprentissage scolaire des Noirs sont connues. Elles avaient été observées des les années 1960 aux USA et avaient été une des raisons de la mise en place de la discrimination positive (affirmative action), qui consistait, dans les concours d’admission aux universités, soit a réserver des quotas, soit à utiliser des seuils d’admission plus bas pour les minorités, en particuliers les Noirs, que pour les Blancs L’:échec social peut être objectivé par le chômage massif des Noirs en Europe et en Amérique du Nord. En France, nous ne disposons pas de statistiques raciales, nous pouvons en avoir une approximation par les analyses en fonction de l’origine géographique : en 2004, 31% des actifs de plus de 15 ans originaires d’Afrique sub-saharienne étaient chômeurs. Généralement ces difficultés à s’insérer dans le marché de l’emploi sont attribuées aux discriminations dont seraient victimes les Noirs. Pourtant il s’avère que cette situation est observée quel que soit le pays, quel que soit son système politique ou économique, quelles que soient ses politiques sociales, quelles que soient les politiques en faveur des minorités (aussi bien en France qu’en Suisse, qu’en Grande-Bretagne, qu’au Canada…). On pourrait ainsi donner une autre explication a l’échec scolaire et social massif des Noirs dans les pays occidentaux : ils n’ont pas la capacité de réussir dans ce contexte. En incitant directement ou indirectement des jeunes Noirs a émigrer vers l’Europe, on les conduit vers l’échec social. Cette politique est humainement inacceptable. Conséquences macro économiques et sur le développement Dans un ouvrage récemment publié avec Tatu Vanhanen, QI and the Wealth of Nations, Richard Lynn (encore lui !) a montré que la richesse des pays est fortement corrélé au QI moyen de leurs habitants : en effet les deux tiers des variations du produit national brut (PNB) dans le monde pourraient être expliquées par le QI. Ce résultat a depuis été confirmé par plusieurs autres auteurs. Par exemple, Richard E. Dickerson, dans un article scientifique publié en 2006, conclut qu’une augmentation de 10 points du QI moyen est associée à un doublement du PNB par habitant. Ce résultat est majeur, peu de facteurs ont un tel pouvoir explicatif. Pourtant, de façon étonnante, l’intelligence est très rarement citée dans les facteurs du sous-développement. On parle même de pays « en voie de développement », comme si ces pays étaient destinés, avec le temps, à devenir des pays développés selon nos critères ; comme si, selon l’expression imagée de l’africaniste Bernard Lugan, les Africains étaient « des Européens pauvres à la peau noire « . Il ne faut pas déduire pour autant de ces résultats que des civilisations ne peuvent s’épanouir en Afrique, l’histoire a prouvé le contraire. Son niveau et sa forme d’intelligence n’empêche pas l’Afrique de développer son modèle, ils l’empêchent seulement d’adopter le notre. Les faits le démontrent. Il est clair que les programmes de développement qui ne tiennent pas compte des réalités sont voués a l’échec. Comme l’a écrit Lugan : « Pour sauver l’Afrique, il est donc urgent de renverser les dogmes universalistes qui l’étouffent et lui interdisent de redevenir elle-même ». Conséquences pour I’Europe Fort des constats précédemment développés, on peut penser que l’immigration-peuplement que nous subissons en Europe est, et sera, un facteur d’appauvrissement intellectuel. Il est possible que nous en observions dès aujourd’hui les premiers effets à l’école. En effet, la plupart des enseignants, qu’ils soient du primaire, du secondaire ou du supérieur déplorent une baisse du niveau des élevés et étudiants. Cette perception est objectivée par les recherches. Par exemple, une recherche sur les compétences des élèves en orthographe grammaticale, publiée en 2007 par les linguistes Daniele Manesse et Daniele Cogis, et citée dans un article du Monde du 15 décembre 2007, a établi qu’en vingt ans s’était produit un glissement de deux années scolaires : une cinquième de 2006 était au niveau d’un CM2 de 1987. Comment expliquer une dégradation aussi importante en une si courte période de temps ? On ne peut écarter l’hypothèse de l’influence de la proportion grandissante d’élèves d’origine extra-européenne dans les établissements (en 30 ans [1968-1999] le nombre de jeunes Noirs d’origine africaine a été multiplié par vingt en France). Les résultats déplorables observés en Seine-Saint-Denis, le département de France métropolitaine comportant la plus forte proportion de personnes d’origine étrangère (plus de 50%), en représentent un élément probant. Comme souligné dans cet extrait d’un rapport du Sénat : « On constate, au niveau scolaire [en Seine-Saint Denis] : – Des retards importants à l’entrée en 6ème {près de 8 % des élèves ont 2 ans de retard, contre 4 % en moyenne nationale) et en 3ème (1 2 % contre 6 %) ; – Un quart des jeunes de 16-19 ans ont déjà quitté le système éducatif, alors que la moyenne nationale est d’environ 16% ; – Le taux d’accès à l’enseignement supérieur est parmi les plus bas de France (13 points de moins que la moyenne nationale pour l’académie) ; – Enfin, les résultats des élèves de Seine-Saint Denis traduisent des écarts importants, par rapport aux moyennes académique et nationale, aux évaluations nationales de 6ème et dans les taux de réussite aux examens, à l’exception de certains diplômes professionnels (certificat d’aptitude professionnelle et brevet de technicien supérieur notamment). » Ainsi, par l’immigration, on se trouve dans un phénomene « perdant-perdant » : le transfert de population d’Afrique vers l’Europe entraine un appauvrissement intellectuel à la fois en Afrique et en Europe. Ce paradoxe apparent est un exemple de ce qu’on appelle en statistiques le paradoxe de Simpson. Il s’explique facilement par un double phénomène : d’une part ce sont les meilleurs qui partent d’Afrique, entraînant ainsi un appauvrissement sur ce continent (au grand désespoir des amis de l’Afrique) ; d’autre part, ces meilleurs en arrivant en Europe sont du niveau des moins bons, entraînant un appauvrissement en Europe. En conclusion Il existe des différences de formes et de niveaux d’intelligence selon les races. Le fait qu’elles n’aient pas été prises en compte peut être une des causes du naufrage de l’Afrique sub-saharienne. Ne pas vouloir les voir représente un risque majeur de déclin pour l’Europe. Il est faux et archifaux d’affirmer que l’immigration représente une richesse, comme souvent affirmé dans la presse bien pensante. Un exemple typique de ce mensonge est repris dans le rapport de la Commission pour la libération de la croissance française {sic !), dit rapport Attali : « L’immigration a été dans le passé et peut être dans l’avenir un puissant facteur de croissance. » Bien sur, Attali n’écrit pas cela par bêtise, il est bien conscient des conséquences délétères de l’immigration pour l’Europe. Il les souhaite, même. Il fait partie de ceux qui veulent détruire l’homme enraciné au profit de celui qu’il appelle lui-même l’homme nomade, titre d’un de ses ouvrages. Pour I’Europe, comme pour l’Afrique, l’immigration est un facteur d’appauvrissement intellectuel, et ainsi éducatif, culture!, social, économique et a terme civilisationnel. Il est peut-être tôt pour en observer toutes les conséquences, mais qu’en sera-t-il du potentiel créatif scientifique, technique, artistique de l’Europe quand les jeunes issus de l’immigration d’aujourd’hui seront les travailleurs de demain ? Nous sommes aujourd’hui face a un réel enjeu pour notre civilisation.

Pour un score de réussite sociale moyen de 40, les enfants élevés dans des familles noires ont en moyenne un score inférieur de 15 points aux enfants élevés dans les familles blanches dans la cohorte de 1962.

Kennedy, von de Riet et White ont chacun soumis 1800 enfants noirs originaires des États américains du Sud-Est aux tests d’intelligence de l’échelle Stanford-Binet, édition 1960. On a obtenu un résultat de QI pour chaque enfant. Le QI moyen pour les enfants noirs était de 80,7 contre 101,8 pour les enfants blancs. Seuls 5 % des enfants noirs ont obtenu des résultats supérieurs à la moyenne des enfants blancs, alors que 89 % des enfants blancs ont atteint des résultats supérieurs à la moyenne des enfants noirs. Selon ces chiffres, 1 à 3 % des enfants noirs, contre 15 % des enfants blancs, sont capables d’atteindre le niveau requis à l’Université. En analysant plus en détail l’échelle d’intelligence Stanford-Binet, nous constatons :

1. Les groupes au-dessus de la moyenne et supérieurs comptent 31 % d’enfants blancs et 1,1 % d’enfants noirs. Un grand nombre des enfants noirs recensés dans cette catégorie ont probablement des ancêtres blancs. Dans un groupe de 8000 enfants noirs, on en a trouvé 103 qui étaient doués (QI de 120 et plus). Parmi ces enfants doués, 70 % ont déclaré avoir des ancêtres blancs.
2. Le groupe normal ou moyen comptait 47 % d’enfants blancs et 19 % d’enfants noirs.
3. Les groupes à la limite de l’arriération et déficients comptaient 8 % d’enfants blancs et 52 % d’enfants noirs.
4. L’élève noir moyen, dont le QI est de 81, ne peut dépasser la cinquième (7th grade). Pour la moitié du groupe, le CM2 (5th grade) est le maximum qu’ils peuvent atteindre. Les passages en classe supérieure peuvent bien sûr se faire pour d’autres raisons que la réussite scolaire.
5. Seul 1 % des Noirs (QI de 110 et plus) est apte à étudier à l’université. La conclusion que nous sommes contraints de tirer de ces résultats est que les classes mixtes sur le plan racial posent une alternative a l’administration des écoles. Celle-ci peut fixer les normes au niveau des Noirs, auquel cas 75 % des enfants blancs travailleront en dessous de leurs capacités et recevront une éducation au rabais. Ou alors elle peut adapter les normes au niveau des Blancs, auquel cas 75 % des élèves noirs se retrouveront en situation d’échec, abandonneront leurs études, ou deviendront des cas sociaux. L’étude de Géorgie On peut noter d’emblée que les résultats obtenus aux tests d’intelligence de l’étude de Géorgie correspondent presque exactement à ceux de l’étude de Floride. Dans cette dernière, le QI noir moyen était de 81 contre un QI blanc moyen de 102. Dans l’étude de Géorgie, le QI noir moyen était de 80, le QI blanc moyen de 103. L’auteur de l’étude sur la Géorgie, le Dr Travis Osborne, est directeur de l’orientation à l’Université de Géorgie. L’étude Comporte deux parties. La première met en évidence le profil de la croissance mentale et scolaire sur une période de six ans pour plus de 800 élèves blancs et noirs. Les mêmes élèves ont été soumis à des tests à quatre reprises (en CM2, en 6ème, en 4ème et en 2nd). L’écart entre élèves noirs et élèves blancs qui était de deux ans en lecture et en calcul à la fin du CM2 a augmenté pour atteindre trois ans en 4ème. Les deux groupes ont obtenu de meilleurs résultats avec l’âge, mais l’écart entre les élèves blancs et les élèves noirs s’est accentué au fur et à mesure qu’ils sont montés d’une classe à l’autre. La seconde partie de l’étude faite en Géorgie met en évidence le classement moyen par notes obtenues des élèves noirs et des élèves blancs en lecture et en arithmétique sur une période de neuf ans. Le classement par notes obtenues indique le rang auquel peut prétendre un élève en fonction de ses résultats. Ainsi, 7,7 signifie : 70 % du parcours de classe de 5ème accompli. De même, 5,6 signifie : 60 % du parcours de CM2 accompli. Les résultats mis en évidence sont ceux des classes de 4ème et de 2nd, parce que la tendance qui se dégage est régulière et cohérente a travers toutes les classes. Les tests concernaient 1600 élèves blancs et 900 élèves noirs à chacun des deux classes. Les élèves blancs de 4ème se situent légèrement au-dessous du niveau de 4ème en lecture (7,7) et les élèves blancs de 2nd se situent légèrement au-dessous des résultats standards pour la classe de seconde (9,6 et 9,5) en lecture et en arithmétique. Les élevés noirs, on l’aura noté, sont en retard de deux ou trois ans. L’auteur a vérifié ces résultats en faisant passer des tests à 2000 élèves de 5ème, noirs et blancs, scolarisés dans une grande Ville de Virginie. Il a mis en évidence que le retard des Noirs est plus proche de trois ans que de deux. Les professeurs des éIeves participant à cette étude avaient reçu la même formation en ce qui concerne les méthodes d’apprentissage de la lecture et avaient eu le même formateur pédagogique. Le New York Post du 1 novembre 1967 évoque les tests de lecture passés par 600 000 élèves de la ville de New York, du CE1 à la 3ème. Un tiers des élèves de 3ème accusaient un retard de deux à trois ans et 11 % un retard de quatre ans ou plus. Les écoles d’application spécialisée n’obtenaient pas de meilleurs résultats que les autres écoles du même quartier. Pour partie à cause de ces tests, les écoles de la ville de New York ont abandonné les tests d’intelligence en faveur de simples tests de lecture. Les résultats obtenus ne furent pas meilleurs. La seule conclusion raisonnable que l’on puisse tirer de ces données est que nous devrions mettre en place deux niveaux d’enseignement et appliquer des systèmes de notation différents. Cela fournirait aux élèves noirs comme aux élèves blancs le meilleur environnement pédagogique et d’apprentissage. Puisque certains lecteurs pourraient être tentés de récuser les études sur la Géorgie et sur la Floride comme étant caractéristiques du Sud, mais non du Nord, nous allons examiner une étude plus récente portant sur des élèves d’école élémentaire et de lycée effectuée au niveau fédéral. Étude portant sur l’égalité des chances dans le système éducatif En 1966, J.S. Coleman, E. Q. Campbell et A. W. Mood menèrent une étude dont le coût dépassa un million de dollars et qui porta sur 600000 élèves de cours préparatoire, de CE2, de 6ème, de 3ème et de terminale. L’échantillonnage provenait de quelque 4000 écoles sur tout le territoire américain et avait été sélectionné pour représenter le pays dans son ensemble. On avait cependant volontairement surreprésenté les écoles comptant dans leurs effectifs un grand nombre d’élèves noirs et d’autres groupes minoritaires. Les élèves furent soumis à des tests concernant leur niveau d’ instruction ainsi qu’à des tests de capacité intellectuelle verbaux et non verbaux, et à un questionnaire portant sur le contexte familial et le comportement de l’élève en général. Les résultats, perdus dans une foule de détails, peuvent être résumés comme suit : 1.La ségrégation scolaire existait toujours. En règle générale. les Noirs fréquentaient des établissements pour les Noirs. Les autres élèves issus de minorités (Asiatiques, Mexicains, Indiens d’Amérique et Portoricains) fréquentaient parfois des établissements distincts, mais pas autant que les élèves noirs.
6. Les bâtiments scolaires qui accueillaient les élève de minorités n’étaient pas de qualité significativement inférieure à ceux des Blancs. Les différences en matière de taille des classes, de programmes éducatifs, d’équipements sportifs et de compétence des enseignants étaient caractéristiques des quartiers pauvres plutôt que du groupe racial.
7. Aux tests, les élèves noirs obtenaient des résultats nettement inférieurs à ceux des élèves blancs. Les Blancs se plaçaient en première position, suivis des Asiatiques, des Indiens, des Mexicains, des Portoricains et des Noirs. Environ 15 % des élèves noirs égalaient ou dépassaient la moyenne des élèves blancs, tandis que 85 % se retrouvaient au-dessous de la moyenne obtenue par les élèves blancs.
8. Les résultats médiocres obtenus par les élèves noirs ne peuvent être attribués uniquement à des établissements plus pauvres. L’écart observé de la sixième à la terminale chez les élèves noirs a montré un net accroissement, fait que les auteurs de l’étude considèrent comme signifiant une égalité des chances de plus en plus faible en matière d’éducation. Les études statistiques portant sur les variations entre écoles pauvres et écoles plus riches ne révèlent pas l’augmentation à laquelle on pourrait s’attendre si les écoles avaient une plus grande influence que l’hérédité sur l’apprentissage.
9. Le statut socio-économique influe sur les résultats obtenus aux tests, car les élèves qui viennent d’un environnement familial plus favorable ont tendance à être plus brillants. On sait aussi que les bons résultats obtenus de manière occasionnelle par les élèves noirs au sein d’une « bonne » école blanche sont dus au fait que les élèves noirs qui sont volontaires pour aller dans ces écoles blanches sont plus doués que les élèves noirs qui ne sont pas volontaires. Les aspects socio-économiques du problème de l’intégration ont été totalement méconnus ou volontairement décrits de façon trompeuse par le Commissaire à l’Éducation à Washington, qui a soutenu que le statut socio-économique expliquait en totalité la différence entre élèves noirs et élèves blancs. Le fait est qu’il n’existe aucune preuve qu’un élève noir deviendra plus intelligent simplement en fréquentant de meilleures écoles ou en étant inscrit dans une école blanche. Les résultats de l’intégration sont négligeables ou négatifs en ce qui concerne les performances scolaires des Noirs. Par exemple, le taux de décrochage scolaire des Noirs est de 20 % dans le Nord et l’Ouest, c’est-à-dire beaucoup plus que dans le Sud. Le projet Talent Une étude menée à l’échelle nationale en 1962, sous les auspices du gouvernement fédéral, par George R. Berket, de l’université de Pittsburgh, comparait les résultats scolaires des lycéens noirs et blancs. Le projet Talent s’appuyait sur les données recueillies dans 773 lycées sur 500 000 élèves. L’un des objectifs du projet était de mettre en évidence les « différences et les similitudes existant entre établissements scolaires accueillant un nombre variable d’élèves noirs ». Les élèves furent soumis à dix-neuf tests que l’on peut qualifier à la fois de tests d’aptitude et de tests de performance en milieu scolaire. Ces tests avaient tous un rapport étroit avec les niveaux scolaires et pouvaient donc donner une idée de l’apprentissage scolaire. Les résultats ne furent pas publiés pour les blancs et noirs à titre individuel, mais pour les classes dont la proportion de Noirs allait de 0 à 100 % : les classes comptant 1 à 9% d’élèves noirs, de 10 à 19 % d’élèves noirs, de 20 à 29% d’élèves noirs, de 30 à 39 % d’élèves noirs et ainsi de suite. Les classes à 0 % étaient entièrement blanches. Les classes à 100 % étaient toutes entièrement noires. Les tableaux inclus dans le projet Talent sont trop volumineux pour que nous les reproduisions ici, mais les orientations essentielles étaient les suivantes :
10. La moyenne des résultats baissait quand le pourcentage d’élèves noirs augmentait. La baisse des résultats se voyait clairement dans les établissements situés dans l’Est, le Nord et le Sud, aussi bien pour les tests concernant les aptitudes au raisonnement abstrait que ceux qui portaient sur les capacités de lecture. Dans les classes de terminale des établissements situés dans des États du Sud-Est, les résultats obtenus aux dix-neuf tests laissaient paraître des baisses de niveaux allant de 20 à 80 %, quand le nombre d’élèves noirs passait de 0 à 100 %. Cela veut dire que les moyennes obtenues se situaient de 20 à 80 % au-dessous des moyennes obtenues par les classes uniquement composées d’élèves blancs. Plus les classes comptaient d’élèves noirs, plus les résultats baissaient. Dans l’Est, la baisse de niveau pour les Noirs allait de 16 à 60 % par rapport aux moyennes obtenues par les Blancs.
11. Il existait peu de différences au plan des résultats entre les écoles se situant dans des zones d’habitation à la qualité de vie médiocre, moyenne ou élevée. Dans les écoles ne comptant que des Noirs, les résultats étaient même supérieurs dans les zones de logements sociaux.
12. Les taux de décrochage scolaire étaient plus bas dans le Sud-Est que dans l’Est et le Nord.
13. Le taux d’absentéisme augmentait quand augmentait le pourcentage d’élèves noirs et que les dépenses scolaires par élève diminuaient. Il est plus coûteux de gérer une école ou l’on applique l’intégration raciale qu’une école où se pratique la ségrégation. D’après ce qui précède, il est clair que les parents d’enfants scolarisés au sein de lycées où l’on applique l’intégration peuvent s’attendre à des résultats scolaires plus faibles, à plus de décrochage scolaire, à un fort taux d’absentéisme, à des frais scolaires plus élevés et a ce que moins d’élèves aillent à l’université. Ces facteurs deviennent plus critiques en proportion du nombre d’élèves noirs dans les effectifs. La délinquance augmente également quand le pourcentage de Noirs s’élève. Plusieurs études récentes traitant de l’hérédité et du milieu ont donné davantage de poids à ces conclusions. En 1969, Jensen a fait paraître un long article qui résumait les travaux précédents et ses propres expériences Jensen se prononçait nettement en faveur de l’origine génétique des différences de QI entre élèves blancs et élèves noirs. S’appuyant sur son propre travail de recherche, il affirmait que la différence moyenne de QI parmi les élèves blancs et les élèves noirs était de quinze points, et que l’hérédité explique à 80 % cette différence et l’environnement 20 %. Jensen estime que les différents programmes d’éducation spécialisée pour les Noirs ne contribuent guère à modifier leur QI ou à élever leur niveau scolaire. En règle générale, les élèves noirs ont obtenu des résultats médiocres aux tests destinés à mesurer leurs capacités de « raisonnement » et de « recherche de liens entre différents éléments ». Leurs meilleurs résultats se situaient aux tests de pure mémorisation. Un autre psychologue, Richard Herrnstein, publia en 1971 (dans I’Arlantic Monthly) un article scientifique qui vint corroborer en grande partie les conclusions de Jensen. Herrnstein s’intéressait principalement aux différences de classes sociales en matière d’intelligence – à celles qui pouvaient aboutir a un système de castes. Il considérait que la population américaine pourrait se scinder en deux, avec les individus brillants d’un côté, les individus moins brillants de l’autre, si les individus dotés d’un faible QI avaient tendance à s’accoupler. Une telle « homogamie » ne peut encourager l’égalité. Jensen et Herrnstein ont tous deux été vivement attaqués par des égalitaristes zélés dont le postulat est qu’il n’existe pas de différences d’intelligence entre les races et que, par conséquent, il n’existe pas de différences entre les Noirs et les Blancs. Pour ces détracteurs, la thèse contraire doit être ridiculisée ou réfutée. Nous devons passer rapidement en revue deux autres études. Armor a fourni des preuves convaincantes que le busing (Transport d’écoliers en autocar à des fins de déségrégation raciale) comme technique d’amélioration des résultats et soutien à l’intégration est inefficace. Il a étudié les résultats du busing à Boston et dans cinq autres villes moins importantes. Il a constaté que l’intégration n’avait aucun effet significatif sur les performances scolaires des Noirs, ne se traduisait pas par plus de tolérance, ni n’améliorait les relations entre les races. En fait, les élèves noirs faisaient état de moins de sympathie et de plus de préjugés parmi les étudiants blancs que dans la population blanche en général. En 1972, Christopher Jencks a fait paraître un rapport qui portait principalement sur les données fournies par l’Equality of Educational Opportunity Study, telles qu’elles ont été résumées plus haut dans ce chapitre. Les travaux de Jencks portent en premier lieu sur l’éducation – plus précisément les côtés théoriques et pratiques de celle-ci -, mais ont également des implications sur les études relatives à l’hérédité et à l’environnement. Selon Jencks, le niveau d’instruction d’un enfant, que les chances de tous soient égales ou non, a peu d’influence sur ses résultats. Les efforts visant à égaliser les écoles et intégrer les élèves sont en grande partie perdus. La politique de déségrégation n’accroit les performances des élèves noirs que de façon négligeable, si tant est qu’elle les accroisse. La conclusion peut-être la plus frappante à laquelle soit parvenu Jencks – conclusion dont les enseignants se doutaient depuis longtemps -, c’est que la réussite scolaire dépend avant tout de ce que l’enfant apporte avec lui à l’école, à savoir son hérédité. Armor et Jencks fournissent tous deux d’excellentes données ainsi qu’une bonne méthodologie, ce qui ne leur a pas épargné de sévères critiques de la part des égalitaristes. Ce qui arrive quand les facteurs dus à l’environnement sont égalisés Une étude dans laquelle les facteurs environnementaux ont été égalisés, dans la mesure où cela est possible, a été réalisée en 1959 par McGurk. Sur un total de 3000 élèves de terminale du New Jersey et de Pennsylvanie, McGurk a soumis à des tests 213 élèves noirs et 213 élèves blancs qui pouvaient être comparés au regard de l’âge, du sexe, du cursus et de onze autres variables socio-économiques. On a donné à chaque élève un test comprenant soixante-quatorze questions, dont trente-deux étaient définies comme culturelles, trente-sept comme non culturelles et cinq comme neutres. La triple classification s’appuyait sur les avis de soixante-dix-huit juges qui avaient trié plus de deux cents questions. Quand on a comparé le pourcentage supérieur de 25 % de chaque groupe (cinquante-trois Noirs et cinquante-trois Blancs), le chevauchement obtenu par les Noirs était de 18 %. Selon les égalitaristes, le chevauchement observé chez ces Noirs sélectionnés avec soin aurait dû être encore plus important – proche de 50 % – que le pourcentage de base à 15 % que l’on retrouve habituellement dans des groupes aléatoires. La preuve que la formation apporte une amélioration mais non une égalisation est apportée par l’ouvrage monumental A. M. Shuey, The Testing of Negro Intelligence, qui passe en revue 380 études comparatives sur les races menées au cours des cinquante dernières années. On a constaté de grosses différences entre Blancs et Noirs chez les lycéens, les étudiants, les adultes, les déclassés et les délinquants. Certes, il y avait un chevauchement de 10 à 15 %, ce qui indique que 10 à 15 % des Noirs ont des performances égales ou supérieures à celles de la moyenne des Blancs. Mais la thèse des égalitaristes exige un chevauchement de 50 %. Étant donné que les différences moyennes demeurent quelles que soient les conditions, nous sommes obligés d’en conclure que les différences obtenues dans les tests sont d’origine héréditaire. Les personnes animées de bons sentiments mais mal informées prétendent souvent que les Noirs sont désavantagés et que leur retard est dû à une absence d' »égalité des chances ». Il s’agit là d’une opinion qui témoigne d’une extrême générosité. Les chances ne sont jamais vraiment égales, sauf si ceux à qui on les offre possèdent le même potentiel de capacités, autrement dit la même hérédité. La même chance accordée à un enfant médiocre et a un enfant brillant n’est pas – et ne saurait être – égale, parce que ce dernier peut tirer de cette chance un plus grand bénéfice. L’apprentissage, il est vrai, viendra souvent améliorer les résultats d’un retardé, mais l’apprentissage seul ne pourra jamais le rendre « intelligent ». En dernière analyse, toutes les études qui précèdent s’accordent pour dire que les facteurs sociologiques et éducatifs ne réduisent pas de manière significative les différences entre Noirs et Blancs lors des mesures des capacités intellectuelles. La conception environnementaliste Plusieurs études ont été menées afin de démontrer que les différences entre les résultats des Noirs et des Blancs à l’école peuvent être éliminées par des cours spéciaux de rattrapage pour la lecture et des programmes de « soutien ». Une initiative pionnière en la matière fut le New York Demonstration Guidelines Project, qui débuta en 1956. L’expérience impliquait 700 Noirs soigneusement sélectionnés pour leurs aptitudes scolaires. Le projet établit clairement que les Noirs choisis pour leurs hautes capacités intellectuelles parvenaient à de meilleurs résultats scolaires que les Noirs non sélectionnés, quand la somme annuelle supplémentaire de 80 à 250 dollars et plus était consacrée chaque année à leur instruction. Cependant, même avec cette subvention, l’égalité avec les étudiants blancs ne fut pas atteinte. Le New York Higher Horizons Project (Projet d’élargissement des horizons à New York), commencé en 1959, s’inspirait du projet antérieur baptisé Demonstration Guidelines, II concernait quarante-quatre à soixante-sept établissements scolaires majoritairement noirs comptant de 12 000 à 64 000 élèves. Certains établissements « expérimentaux » furent associés et mis en compétition avec d’autres établissements « témoins », et une somme de 50 à 60 dollars supplémentaires fut consacrée à chaque élève des établissements expérimentaux. En trois ans, les deux groupes d’écoles avaient rattrapé environ deux ans en compréhension écrite. Mais le temps et l’argent supplémentaires n’avaient suscité aucune différence notable en ce qui concernait les résultats des Noirs dans les écoles expérimentales. Le Community Zoning Program de New York (1964) fut un autre projet d’envergure. Quatre écoles blanches furent mises en compétition avec quatre écoles noires et portoricaines. Des moyens supplémentaires financiers et en matériel, ainsi que des locaux et des enseignants supplémentaires, furent accordés à ces dernières. On avait abaissé le nombre d’élèves par classe, dans les écoles noires et portoricaines, de vingt-cinq à dix-sept, et on s’était attaché les services de plusieurs enseignants spécialises et formés pour des cours de rattrapage. Même avant l’expérience, les dépenses par élève dans les écoles noires dépassaient de 18 à 162 dollars celles des écoles blanches servant d’élements de comparaison. Les résultats obtenus ne furent pas spectaculaire. Les élèves blancs tout comme les élèves noirs firent des progrès, mais les élèves blancs en firent plus que les élèves noirs. En fait, les résultats des élèves noirs baissèrent par rapport aux normes nationales, tout en montrant une amélioration par rapport à leurs résultats antérieurs. À Berkeley, en Californie, un large éventail de programmes destinés à éliminer les différences raciales fut mis en place dans quatre écoles à majorité noire. Parmi les solutions envisagées figuraient la réduction du nombre d’élèves par classe, le renfort d’enseignants spécialisés, l’amélioration des ressources pédagogiques, le tutorat, l’implication des communautés, les séances d’étude après les cours, des programmes adaptés à la maternelle, des cours aux horaires adaptés, de nouvelles méthodes pédagogiques et des échanges d’expériences professionnelles entre enseignants. Le transport des élèves noirs en autocar vers les écoles auparavant intégralement blanches fut instauré plus tard. Toutes ces méthodes s’appuient sur le postulat de compétences égales entre élèves noirs et élèves blancs. Rien n’indique que l’écart entre les deux races ait été réduit de manière significative. On peut admirer l’obstination des autorités académiques de Berkeley, à défaut de louer la sagesse de leur approche ou de saluer le résultat obtenu. Intelligence respective des adultes noirs et des adultes blancs Pendant cinquante ans, les recrues noires et blanches furent soumises aux tests de l’armée (qui mesuraient de manière basique l’intelligence abstraite). Les résultats obtenus en 1966 furent remarquablement conformes aux résultats des enfants scolarisé. Au niveau national, 19 % des jeunes Blancs et 68 % des jeunes Noirs échouèrent aux tests. Seuls 12 % des Noirs obtinrent des résultats identiques ou supérieurs à ceux de la moyenne des Blancs. Ce résultat recoupe étroitement le chiffre de 15 % obtenu chez les enfants. Certains résultats aux tests de l’armée peuvent être résumés de la manière suivante :
14. Environ 75 % des Blancs se répartissent dans les groupes I, II, et III – les groupes les plus élevés. En revanche, 22 % des Noirs se retrouvent dans ces catégories.
15. Environ 25 % des Blancs se répartissent dans les groupes IV et V, les niveaux les plus bas, chiffre à comparer avec la présence de 75 % des Noirs.
16. Les deux tranches supérieures regroupent 40 % des Blancs et environ 4 % des Noirs. Dans les résultats d’autres tests, les jeunes adultes inscrits à l’Université ont présenté les mêmes variations de QI que dans les écoles publiques. Le New York Times (9 septembre 1967) relaya une déclaration de Kirk, gouverneur de Floride, selon laquelle 38 % des lycéens blancs de l’État de Floride avaient les capacités requises pour réussir l’examen d’entrée à l’Université. Seuls 2 % des lycéens noirs étaient en mesure de le réussir. Selon le magazine Science (1967), seuls 5 % des Noirs de l’Université du Michigan, bien qu’ayant été sélectionnés avec soin, obtenaient des résultats aussi bons que les 25 % d’étudiants blancs les meilleurs.

Florence Guillard, qui fait depuis trente ans de l’accompagnement scolaire, explique qu’au début des années 1990, au Val-Fourré, environ 30 % des élèves en fin de cours préparatoire étaient complètement incapables de déchiffrer ou d’écrire un mot, cela reste en partie vrai aujourd’hui. Ces difficultés précoces touchent surtout les familles nombreuses issues de l’immigration africaine.

L’écart du QI entre Blancs et Noirs est constant pour l’ensemble de ceux d’un même niveau scolaire et de mêmes conditions de travail. Cet écart est de 15 points en moyenne et explique qu’au niveau social le plus bas, les attardés mentaux, les asociaux et les psychopathes, qui sont 8% chez les Blancs, atteignent 49% chez les Noirs, la société ayant été arbitrairement divisée en cinq niveaux par les sociologues. Cela explique aussi que, dans les grandes villes comme New-York, la criminalité et la délinquance sont à 95% le fait des Nègres et des Portoricains (fortement métissés de Négroïdes). Les Noirs les plus aisés possèdent un QI en moyenne de 2,6 points plus bas que les Blancs les plus défavorisés.